“Els pares, em va contar Yates [un científic britànic especialitzat en preparació esportiva], de cada vegada li demanen més “que els seus fills facin el que els esportistes olímpics fan, no el que feien quan tenien dotze o tretze anys”, el que incloïa una ampla varietat d’activitats que desenvolupaven la seva capacitat atlètica general i les permetia posar a prova els seus talents i interessos abans de centrar de manera focalitzada la seva atenció en les habilitats tècniques [concretes d’un determinat esport]”
“Els psicòlegs destaquen la varietat de trajectòries per arribar a l’excel·lència [en el món de la música], encara que la més comuna era una etapa de prova, poc estructurada amb algunes lliçons i una varietat d’instruments i activitats, seguida per una altra posterior de centrar el focus, i augmentar l’estructuració i la quantitat de la pràctica”
David J. Epstein “Range: Why Generalists Triumph in a Specialized World”
La pregunta del milió en el món de l’aprenentatge i de l’educació és com aconseguir formar persones que tinguin la capacitat de resoldre problemes nous i seguir aprenent durant tota la vida. El que sobta, però, és que les reformes educatives que van planant sobre la vida dels educadors són un caramull d’especificacions teòriques i de pràctiques reglades que aquests, mestres i professors, han d’aplicar sense haver rebut la formació adequada i sense acabar d’entendre el quid de la qüestió. Al final, el que acaben per dir els estudiosos del tema, i els resultats de les proves internacionals, és que la cosa no acaba d’anar. Les puntuacions dels nostres estudiants en tota una sèrie de destreses no milloren.
Aprendre és canviar, és el resultat d’entrar en un procés de presa de decisions que està molt condicionat pel context. En el llibre “Range: Why Generalists Triumph in a Specialized World” de David J. Epstein se’n defineixen dos:
· els contextos “amables”, ben definits i amb molta retroalimentació, amb una sèrie d’opcions tancades, com podria ser el cas de determinades pràctiques esportives, musicals, el cas de l’escac i de la majoria de classes que podem veure en les nostres escoles, instituts i universitats;
· els contextos “complicats”, mal definits i amb poca retroalimentació, en els que falta informació i no es sap la resposta, com podria ser el cas de situacions complexes: relacions personals, camps de coneixement en expansió, activitats d’investigació, ecosistemes, etc.
En el cas dels contextos “amables”, l’anomenada regla de les 10.000 hores i l’acumulació de pràctica deliberada ens portarien a prop de l’èxit (vegeu https://benestaremocional.blogspot.com/2016/08/sortir-de-la-zona-de-confort-per-tal.html). En el cas dels contextos “complicats”, l’experiència acumulada no milloraria el rendiment; més aviat es tractaria d’exercitar les connexions entre diferents coneixements, d’ampliar la perspectiva sobre les coses, del que diríem pensar de forma creativa (vegeu https://benestaremocional.blogspot.com/2019/11/estar-confusos-per-aprendre-millor.html).
En totes les situacions molt estructurades, amb les regles de joc ben definides, l’anomenada Intel·ligència Artificial ens ha anat guanyant als humans. En canvi, pel que fa als contextos “complicats”, la capacitat de connectar coneixements o de canviar de perspectiva dels humans fa que la innovació científica i tecnològica encara depengui de nosaltres, explica Epstein.
Tanmateix, la formació que es dona en tots els nivells educatius, avisen els experts, no porten a una millora en el que s’anomena “intel·ligència crítica”, la capacitat d’aplicar les regles abstractes que s’aprenen durant l’escolarització a situacions de la vida diària. És a dir, les dades indiquen que, per exemple, una formació en Ciències de l’Educació, en Psicologia o en Medicina no ens converteix en millors gestors de problemes d’aprenentatge o personals, encara que en el context professional se’ls hagi donat les eines per actuar amb una certa destresa. La formació, conclouen els experts, no dona prou flexibilitat cognitiva i es limita a acumular informació sobre el camp de coneixement i a receptar protocols davant situacions concretes.
En tots els països, explica Epstein, els mestres i professors es basen en formular dos tipus de preguntes:
· preguntes sobre “els procediments a seguir per tal de solucionar un problema concret” (com hem de solucionar el problema?);
· preguntes sobre “relacionar la qüestió de manera àmplia amb els conceptes que s’estan estudiant” (de què ens parla aquest problema? Quina relació té amb el camp d’estudi? Sobre quins conceptes estem experimentant?).
En tots els casos estudiats, es fan els dos tipus de preguntes. Tanmateix, en el cas de les segones sol aparèixer una diferència fonamentals: en la majoria de països, les preguntes sobre relacions conceptuals, una vegada formulades, acaben per tornar a ser preguntes sobre el procediment. És a dir, en la majoria d’aules del món, sigui quin sigui el nivell educatiu, sempre s’acaba parlant de “com es fa això”, “com ho he de fer per donar la resposta correcte”.
El resultat de tornar a la seguretat dels procediments té un efecte clar: els països en els que els professors no toleren el malestar dels alumnes davant la incertesa d’haver de lidiar amb els conceptes són els que tenen un pitjor rendiment en qualsevol de les àrees que es van avaluant. En canvi: els països en els que els professors acompanyen els alumnes en el malestar davant la incertesa d’haver de lidiar amb els conceptes, deixant temps i fent preguntes addicionals, són els que tenen un millor rendiment. El nostre país, evidentment, no està en el segon grup.
El problema, al final, és que tan professors com alumnes acaben per transigir i per veure el seu camp de coneixement com un conjunt de procediments. No com un sistema de relacions entre diferents conceptes que té l’objectiu final d’entendre la realitat per tal de trobar solucions a diferents reptes. Per això, les reformes educatives acaben per ser simplement un canvi en els procediments que s’apliquen a cada matèria. I, també, els professionals surten de la formació amb protocols apresos, però sense la capacitat de relacionar conceptes de manera crítica i creativa.
“Les persones cultes i intel·ligents són menys propenses a aprendre dels seus errors o a deixar-se aconsellar per altres persones”, ens recordava David Robson (vegeu https://benestaremocional.blogspot.com/2019/11/la-trampa-de-la-intelligencia.html) i ens donava els antídots: “la reflexió cognitiva, la humilitat intel·lectual, el pensament obert, la curiositat, la intel·ligència emocional refinada i la mentalitat de creixement”. Tanmateix, tots aquests elements tenen una cosa en comú, l’acceptació de la incertesa i de la incomoditat a l’hora d’aprendre. De fet, Epstein recorda que mantenir el que s’anomena “dificultats desitjables” en situacions educatives fa que els alumnes tinguin sensacions més desagradables, però que acabin per pensar millor en els problemes, tal i com passa en el que s’anomena “efecte de generació”, que és quan es deixa que l’alumne vagi provant de reflexionar sobre els problemes, acceptant les dificultats de donar una resposta, però observant com el fet d’anar intentant donar solucions fa més probable trobar-ne una de correcte. La frase de l’autor sobre l’efecte d’aquestes estratègies és contundent: “La tolerància de grans errors pot crear les millors oportunitats d’aprenentatge”.
Continuarà...
Comentaris
Publica un comentari a l'entrada